2000: Kompetanse i PPT

Sammendrag nivå 1
Arbeidsrapport for SUOA innen Samtak.
Utredning av tidligere info om kompetanse, nå-status i OA, og spørreundersøkelse. Omhyggelig drøfting og forprøving av variabelinnhold. Svar fra 106 = 91% . Detaljerte analyser presentert for fagfora. Små tendenser med et noe sammensatt helhetsinntrykk av status og endringspotensiale for Samtaks 3 satsingsområder og systemarbeid som hovedtema.

Sammendrag nivå 2
Registrering av kompetanse i PPT. Utdrag av rapport innen Samtak/SUOA (41 s). Målgruppe ledere i PPT OA.
Kort sammendrag (utdrag)
SU-kontorene er tillagt delansvar for oppfølging av Stm. 23/98. I O/A er 59 (senere+4) stillinger overført fra kompetansesentrene til PPT, ca. 24% styrking. Tjenesten skal iflg. sentral føring i 3 år fremover særlig prioritere systemrettet arbeid og 3 hovedgrupper elevvansker.
Statens utdanningskontor i Oslo og Akershus valgte å få utredet kompetansefaktorer og å registrere status primo 2000. Arbeidsrapport ble fremlagt for Samtak-fylkesutvalgene i møte 2.2.00, ledermøte PPT Akershus 15.2.00 og senere PPT Oslo. Utvalg og formuleringer er oppdragsutøvers ansvar.
Oppdragsressursene forplikter til å fokusere mål i Stm. 23 og Samtak. Disse er likevel tjent med at kompetansespissing og -styrking skjer med forståelse for hvilken andel dette området har i PPTs samlede forpliktelser, praksis og motivering. Kartleggingen søker å bidra til slikt perspektiv.
Utredningsutkastet peker bla. på:
* PPT har allerede stor turnover (gjennomstrømning). 24% nye fagpersoner er nå kommet til.
* Innkjøring av nyansatte i generell praksis regnes ofte å ta over ett år. Lederbelastningen øker.
* Etablering av nødvendig erfaring og tillit for å utøve systemrettet profesjonalitet tar lengre tid.
* Sakkyndighetsarbeidet er pga. omfang og kvalitetssikring en dominerende arbeidsoppgave.
* Det har fra 1990 i stor grad redusert tid til PPTs direkte profesjonelle rådgivingsoppgaver
* Nedbygging av kompetansesentrene øker PPTs ansvar for fordypningsutredning.
* PPT utøver allerede systemrettet arbeid. Tjenesten har selv ønsket forsterking av dette. Definisjon av hva det innebærer, grad av dreining, tidspunkt, tid og motivering for opplæring/utøvelse bør gjennomgås grundig av Samtaks-ansvarlige og forventningshavere.
* Kommunene/PPT i region O/A har ikke iverksatt “tyngdepunkt, spissing”. Bla. hevdes det at kontorene er store/ innehar tilstrekkelig kompetanse på satsingsområdene. Uansett realismen i Stm./Samtaks forventninger til dette nasjonalt, bør O/As “avvik” legitimeres.
* Overbegrepene system- og organisasjonarbeid er bredt omtalt i off. og akademiske dok., men kan ikke sees konkretisert for PPTs arena ut over alminneligheter. Spesielt mangler avgrensning vedr. mandat og rolleavklaring på følsomme og marginale utviklingsområder.
* Siden v. 97 har ca. 11% årlig i A og 17% årlig i O av PPTs fagpersoner sluttet ved sitt tidligere kontor, og bare et fåtall har begynt ved et annet i O/A.
* Momenter vedr. kompetansemål i stat, næringsliv mm.
* Opptelling av PPTs ønsker om kompetanseheving iflg. Faglig enhets materiale 95/97.
* Brukeropplevelse av behov for PPT; læreres oppgaver
* Momenter vedr. utdanning for PPT; akademisk, veiledning, spesialitetene.
Opplegget for kartlegging i O/A er i utgangspunktet beskjedent ut fra kostnadsramme, tid til utvikling og avgrenset respondentbelasning (2 timer pr. fp.). Det pretenderer ikke å gi uttømmende dekning av aktuelle problemstillinger, og er mer dekkende for fagutøvelse i grsk. enn i sektorene førskole, vgo, voksne og ledelse. Konkretisering (operasjonalisering) av faglig virksomhet er prioritert. Likevel er det ansett at opplegget er egnet for senere repetisjon/effektmål i O/A, og gjerne i andre regioner.

Status/ materiale:
* Spørreskjema (4 sider, faste valg) ble utviklet i samarbeid med 5 erfarne PP-ledere, og forprøvd hos 10 fagpersoner i Østfold des. ‘99. Revisjon etter indikasjonene ble gjennomført grundig.
* Opplegg gikk 6.1.00 til 50% av fagansatte i O/A, Svarretur var pr. 10.02.00 N= 106, ca. 90,6%

Oppsummering av empiri pr. feb. 00
· 8.1a Ansatte: 80% kvinner, (73% ’94). Positivt at hele 87% har noen/mange førskolesaker. Oppgaveområder hyppigst: sos-em, dernest systemarbeid, sms. lærevansker, lese/skr.vsk..
· 8.1b Hyppigste funksjonstitler: ppr 67%, leder 14%, sosionom 9%. Utd.titler: c.psych. 35%, c.ped.spes 35%.
· 8.1.c Allsidig praksis, men bare 54% har 4 år eller lengre fartstid i PPT
· 8.1.d Kompetansen vurderes best for sos﷓em og systemarbeid, svakest for lese﷓skrivevansker. Behovet for økt kompetanse er ”litt over middels”. PPT foretrekker "Team/ faggrupper/ veiledning" og "Praksis﷓ gjennom oppdragserfaring" fremfor øvrige alternativer. Dårligst ut kommer “litteratur, tidsskrifter, temakompendier”. Den Samtak﷓aktuelle formen "Kurs, samlinger" er i mellomposisjon. Egenkompetanse ansees best for ”generalist﷓ allsidighet”, svakest er ” pedagogikk/ didaktikk”.
· 8.2.1 Tidsbruk (12 valg) mest til skrivearbeid 18%, eksternmøter 13%, internt samarbeid 11%. for/etterarbeid 10%, pause/reise 9%. System-andelen fremkommer som beskjeden, men er definisjonsavhengig ! Klar overvekt i tidsbruk på sakkyndighetsarbeid vs. Bræin (’96).
· 8.2.2 Forutsetninger for systemarbeid, praksisvalg siste 3 mndr: PPT legger størst vekt på å opparbeide tillitsforhold; planlegging, nedprioritering mv. er nest hyppigste forutsetninger. Fp i O/A setter regionperspektiv og kompetanseutvikling reelt nederst av de aktuelle 9 alternativene.
· 8.2.3 ”Øyeblikkets prioritering” (forserte valg): PPTs "grunnleggende lojalitet"er å prioritere individrelaterte behov dobbelt så ofte som systemorienterte alternativer.
· 8.2.4 Likevel anser PPT at det arbeides 67% ”noe” systemrettet, og at dette kan økes ”noe” 63%. Vs. 8.2.3 illustrerer det dilemmaet; PPTs systemvillighet mot dens klientlojalitet.
· 8.4 Fri svar lister i a) 22 eksempler på dilemmaer b) 23 eks. på forbedret kompetanse c) 25 eks. på vanskelige oppdrag d) 14 gode teknikker; e) 23 eks. anbefalt litteratur, Dertil f) noen eks. på info fra kompetansesenter, g) 29 evt. råd til rektor om organiseringstiltak og h) 10 andre betraktninger-.
Et godt eksempel på problemstillingen er dette innspillet: ” Som psykolog merker jeg at jeg snakker med enkeltungdommene i vgo på en annen måte enn de andre aktørene i skolen, og at enkelte elever virkelig viser at de har nytte av det. De trenger å drøfte eksistensielle livsvansker, psykologiske kriser; de har ofte lite hjelp til å sortere ut ting, gi ting noen andre forklaringer, se ting mer i sammenheng. Når de får slik hjelp kan de ofte nyttiggjøre seg det. Men da nærmere vi oss psykologisk behandling! Hvis jeg skal ha så stor tilgjengelighet i skolen som system som kontoret ønsker, må jeg være svært restriktiv med å gå inn på denne typen direkte samarbeid m. enkeltelever. Jeg føler til tider at det jeg er dyktigst til, må jeg gjøre mindre av - for å rekke å gjøre mer av/ nok av det systemorienterte arbeidet, som er å delta i tverrfaglige møter, drøfte med avdelingslederne på skolen, delta i planleggingsarbeid og organiseringsarbeid i forhold til tilrettelagt opplæring osv. Jeg føler dette er et dilemma som berører meg hver eneste uke. Jeg ser at vi i PPT kan fungere som viktige endringsagenter i skolesystemet gjennom målrettet systemarbeid. Og jeg synes det er meningsfylt og viktig å påvirke/ være med på et slikt endringsarbeid. Men jeg tror likevel at det nevnte dilemmaet kommer til å medføre at jeg søker meg over i en mer behandlingsorientert psykologjobb på sikt.”
· 9.0 Analyser ble utført midlertidig på innkommet utvalg N= 91, bl.a:
· 9.1 Underutvalg: -litt fler psyk og litt lavere praksis i Oslo; -litt kortere praksis for psykologer; - Kjønnsfordelingen er lik i A og O, for psykolog/ikke-psykolog og praksislengde; -litt fler nyansatte er psykologer
· 9.1.1 Samsvar ansvar vs kompetanse: best for lese/skrive- og sms.lærevsk, 0 for sos-em.
· 9.1.2 Fp. med undervisningspraksis vil ha kurs, veiledning, ikke økt formalkompetanse (de er motpoler)
· 9.1.4 Egenvurdert kompetanse vs. status og behov for økt kompetanse på de 4 satsingsfeltene: generelt lave samsvar og tvilsom tolkning. En kan muligens ta dette til inntekt for at valgfri og nivåinndelte kurs﷓sekvenser bør tilrettelegges. Menn førstevelger litteratur/mv, kvinner velger team/ mv. Ikke-psykologer svarer mer pliktoppfyllende, og foretrekker læring i team/faggrupper. Nytilsatte foretrekker praksislæring.
· 9.2 Tidsbruk. Samsvar egenutvikling vs administrasjon. Motpoler er bl.a. undersøkelse vs. internt samarbeid. Mer tid til sakkyndighetsarbeid enn i Bræins undersøkelse ’96.
· 9.2.2 Sum av 9 forutsetninger for systemarbeid gir: Størst samsvar for ”1. Ryddet rom og tid for planlegging og internt samarbeid”. Ikke samsvar for ”5. Opparbeidet tillitsforhold skole/barnehage- PPT"; Illustrerer fortolkningsvansker.
· 9.2.4 Vilje til dreining av praksis mot mer systemarbeid: De som pt. arbeider slik i middels grad angir større vilje enn yttergruppene. Systemarbeid har noe lavere status hos menn.
· 9.3 Div. psykometrisk: Split-half for ”verktøykasse” 75 variabler r= .96. Interkorrelasjon høyest for sos.em vs systemarbeide, lavest sos.em vs. lese/skr.vsk. Kriterier for “system- vs. individrettet” virksomhet drøftet, men ikke fulgt opp pga. avsluttet prosjekt.
Efterskrift:
Pga. økonomisk status i Samtak ved SUOA ble det ikke gitt midler til å følge opp prosjektet ut over arbeidsnotatet (41 s) og presentasjonene fremlagt for Samtak- fylkesutvalgene i møte 2.2.00, ledermøte PPT Akershus 15.2.00 og senere PPT Oslo. Alle fora viste interesse for fremlagt materiale. Men det er prosjektleders inntrykk at små tendenser i en slik undersøkelse i liten grad vil påvirke fordypende diskusjon, praksis og policy.