1992:1 Sakkyndigomania

Sammendrag nivå 1
Artikkel
Økte krav til PPTs sakkyndige vurdering er blitt en nasjonal epidemi. Den styrer PPT bort fra helhetsansvar og rådgivende rolle. Skjevutviklingen bør dempes. Vi bør styrke kvalitativ rådgiving på spesialpedagogisk innhold. En sikrere vurdering av behovsomfang kan oppnås ved metodisk utvikling. Formell klagebehandling i etaten bør rasjoneres, gis prinsipiell effekt, og nytte privatisert sakkyndighet

Sammendrag nivå 2
Artikkel i Skolepsykologi 3/92 s. 11-22
Atikkelens fokus er å dempe epidemisk sakkyndig vurdering for å bevare PPTs helhetsansvar og rådgivende rolle. Metodisk utvikling kan gi sikrere vurdering av behovsomfang. Formell klagebehandling kan forbedres.
Hovedavsnitt:
1. PPT universalis
PPT er et produkt av å skulle tekkes alt og alle. Kontorene arbeider ulikt. Vi er et produkt av tallrike faglige retninger, fads & fashions, skolesjefers kjepphester og styringslyst. Tjenesten mangler egen stemme og et sterkt senter. Nå skal vi forholde oss til styrket sakkyndighetsrolle.
2. Sakkyndigomania.
Ny inntektsordning fra ’86 kunne utradere PPT, det oppsto et legitimeringsbehov for tjenestens eksistens. Flekkøykomiteen reddet PPT for skoleverket. Reform, rettsaker og forvaltningslov satte fart. Klager ga store utslag, og PPTs sakkyndighet ble nøkkelen. Våre beste folk tok den nye utfordningen. PPT må utrede, prosessaktivere, skrive uttalelser i et stort antall saker ved søknad og klage, stå ansvarlig både ovenfor part, administrasjon, klageinstans, og i ytterste konsekvens fremstå i en rettssal. Stor variasjon i oppfølging i PPT, men i snitt radikalt økt tidsforbruk på sakkyndig vurdering. Ny-ekspertismen er en klinisk arv. Vi må ha en rolledebatt, erkjenne at overordnet sakkyndighetsrolle er et ferdighetsfelt vi ikke er trent på, og trolig ikke bør ha.
3. Vurdering av innhold.
Innholdsrådgiving har vært en av PPTs meste sentrale oppgaver. Den forsterkede sakkyndighetsrollen styrer oss over på vurdering av foreliggende innholdsdokumentasjon, og uttalelser til rene sakbehandlingsformål. Vår profesjonelle sakkunskap bør bidra klarere til å kartfeste arbeidshypoteser i de spesialpedagogiske oppleggene, og til å flytte innsatsen over fra symptom- til årsakssiden:
a) Individuelle planer.
Den tidsaktuelle fokusering på planutvikling plasserer PPT sterkt i bildet. Det blir som oftenst en temmelig generalistisk kvalitetskontroll av flittige læreres 4-M beskrivelser, med opplisting av detaljer som øker planvolum og legitimitet. Men PPT bør unngå en for sterkt regulerende rolle; vi er rådgivere. Dessuten er den dagbokflinke og fullplanlagte lærer ikke alltid et bedre tilbud enn den impulsivt-skapende. Derfor må PPTs vurdering av innhold omfatte helhetlige og dynamiske faktorer. Hvor mange planer på 3-4 sider godkjenner PPT ikke?
b) De ”små” behov.
I 10%-gruppen går kvalitative behov oss hus forbi; hvilken vekt gis likeverdsopplevelsen hos g/ng-eleven? PPT må ikke prioritere seg bort fra en minimumsinnsats her.
c) Alternativ opplæring
Mønsterplanen gir vide rammer for innovasjon, men i praksis brukes mulighetene skandaløst lite. Verst går det ut over elever med en annen legning enn skolens normalprogram er innrettet for. Her er det langt mellom PPT på banen som innholdsskapere, selv om vi jo skal tilrå oppleggene. Skoledirektørene sikrer ikke at ”alt er prøvd”. Alternativ opplæring i ungdomsskolen underprioriteres som spesialpedagogiske tiltak; grunnskolen er ikke tilstrekkelig opptatt av å gjøre gagns menneske av de som går trett og avviser fellestilbudet. PPT gjør neppe nok for å hjelpe foreldre, lærere og kanskje seg selv over angsten ved å forlate skolefellesskapets tradisjoner. Til gjengjeld strekker opplæringsinnholdet seg ganske langt over mot helsetjenestens ansvar, særlig i førskolesektoren. PPT er blitt et reseptblokk-tiltak. Det er ønskelig å utvide tverrfagligheten.
d) Arbeidshypoteser.
Engstelsen for å feile har redusert de teoribaserte innholdsprosjekter. PPT’s tverrfaglige kompetanse skal tilføre pedagogikken et spenningsfelt der arbeidshypoteser utprøves og evalueres. Innen visse grenser er det bedre at noe mislykks enn at intet prøves. En utfordring vi bør prioritere fremfor å slite ut stemplet for godkjenning av ufarlige planer !
e) Bare reparasjon?
I den virkeligheten tjenesten til enhver tid må forholde seg til, bør vi kunne orientere spesialpedagogisk innhold noe mer på generelle årsaksforhold og kollektive tiltak.
4. Vurdering av omfang.
Dette ansvaret bør flyttes fra en personlig subjektiv til felles faglig-normativ referanseramme. Nedenstående diskusjon er en rekvisisjon for rasjonell behandling av den.
a) Timetallsangivelse.
PPT var den sentrale nøkkel til å skaffe ”B”-timer fra skoledirektorene. Vi hadde få betenkeligheter ved å konkretisere timetall i enkeltsaker. Så sent som i nr. 6/89 definerte Akershus PPT seg bort fra timetallsangivelse. Ny forskrift ’89 tillegger PPT vurdering av omfang. For noen kontorer betyr dette å fastlegge, andre vil heller illustrere, gi diskusjonsrammer og justeringsretning, støtte eller avvike. Tallfesting av behov konfronterer oss de sikkerhetsmarginer vår vurdering har, samme sak kan variere +/- 20%. Det er ikke godt nok.
b) Hvem omfangsvurderes?
Lov og forskrift gjelder de største behov (§ 8.6) og voksne. Etter forvaltningsloven kan det klages på alle tilbud, og det kan aktualisere sakkyndig vurdering selv av 1 t/u. Tilbudsforsømmelsene i 10%sektoren kan bli store. Metoder vi bruker for omfangsvurdering bør gjelde ethvert behovsnivå.
c) Måleenheter.
Meget varierte organiseringsmodeller skaper behov for en regnemåte. Reelt behov i forhold til reell dekning kan mer presist vises ved 1) minuttregistrering av etterspørsel fra elev og tilbud fra lærer i elevens reelle opplæringssituasjon eller ved å 2) registrere aktiviseringstid (oppmerksom – selvstendig utøvende – assistert/ledet – passiv). Slik metodikk kan objektivisere en likeverdsvurdering.
d) Det psykometriske alternativ.
Norsk skole er fortsatt på verdenstoppen i testfobi. PPT unnlater å utvikle og bruke normerte prestasjonsprøver. Akershus PPT har foreslått kriterier (nr. 6/89) for å avgrense enkeltvedtak ved 2 ½ års pedagogisk retardasjon, men overlater dette til subjektiv vurdering. Både diagnostikk, målstyring og omfangsvurdering vil dra nytte av en metodeutvikling. .
e) Normerte behovsbeskrivelser.
Skoleverkets egen sensurmetodikk bruker vurderingskriterier (bl.a. utarbeidet ved for-sensur) og type-besvarelser (utgis etter sensur). For vårt felt kan det foreslås utarbeidet en manual med f.eks. 100 stiliserte kasus, fordelt på 9 behovstyper x 9 omfangsnivåer. Beskrivelsen kan inneholde sentrale individuelle trekk, men også relevante momenter i opplæringssituasjonen. Manualen kan brukes etter robotbilde-prinsippet både i kontorintern vurderingstrening, som bevisstgjøring av lokale vurderingsavvik, som referansedokument i lokalt rådgivingsarbeid, som målrelateringsgrunnlag og statistisk materiale. Når formålet er å vurdere omfang, kan typebeskrivelsene gis enkel utforming (1 side). De kan være egnet for databaser (PP-tjeneren), noe som vil lette oppdatering. Sikring av vurderingspålitelighet og referanserammer i de svakeste PPT-ledd bør tilsi at et manualprosjekt vurderes.
f) Vurderingssamarbeid.
Større kontorer har muligheter for å øke sikkerheten i omfangsvurdering ved to uavhengige gjennomgåelser både av dokumentasjon og lokale momenter. Jfr. også skoleverkets sensurmodell. Regionalt arbeidsseminar kan gi samme effekt. Her kan også innholdsvurdering stimuleres og stabiliseres. Små kontorer bør oftere ta initiativ til slike samlinger. Vurderingssamarbeid av denne type gir en særlig støtte i saker der omfangsvurderingene i underlaget er forskjellig. Kompetanseutveksling bør drøftes.
5. Formell sakkyndighet.
Etter mitt syn er den nåværende klageordning ufullkommen og lite rasjonell. Den sorterer ikke det individuelle og det prinsipielle, den er dokumentorientert og ikke realitetsvurderende, dens sakkyndighet er formalistisk, ikke dynamisk. Klageinstansen uttaler seg om enkeltsaker, ikke om den presedens avgjørelsen evt. gir for likeverdig tilrettelegging i opplæringsmiljøet rundt enkeltsaken. Det er betryggende at den nåværende klageordning fullbyrdes på et høyt etatsplan (skoledirektørene). Der er det ofte et klart behov for sakkyndig bistand både i en sorteringsoppgave og i saksutredning. I formell klagebehandlingssammenheng bør dette skje med frikjøpt og helst sertifisert personell. Dette kan utvikles som en spisskompetanse styrt av etaten (PPTs utviklingssenter) eller av organisasjoner (forum for sakkyndige psykologer). Privatisering kan være en god medisin for sakkyndigomanien i PPT. Til slutt et par ord om den evt. sakkyndiges mandat i en klagebehandlingssak. Formelle saksbehandlere trenger nok hjelp til å fortolke og vurdere sakens aktstykker. Men en ”rettslig” behandling kan omfatte både åstedsbefaring og en handlingsorientert analyse, der nytt materiale frembringes. Evt. sakkyndige i klagesaker bør derfor kunne forfølge relevante spor.
6. Sammendrag.
PPT har et allsidig rådgivingsansvar i hele den spesialpedagogiske sektor. Sakkyndig vurdering av de største behov er blitt fokusert over alle måter de senere år. Administrative og juridiske momenter gir et svekket PPT ny status, men dette skaper ubalanse i helhetsansvaret, og kollisjon med rådgiverrollen. PPT bør styrke sin kvalitative hovedrolle som innholdsforsterker. Tilråding av tilbudsomfang i timer foreslås metodifisert. Formell klagebehandling bør nytte særskilt oppnevnte sakkyndige med oppsøkende mandat.